Dinámicas de Poder en las Formaciones de Terapia Gestalt

Análisis crítico y propuestas para un sistema más seguro y ético

Por Guillem Maese


1. Introducción

El 2 de diciembre de 2024, la AETG sancionó a Quim Mesalles y Ferran Lacoma con la expulsión como socios y la retirada del aval a su escuela Espai Lúdic, de la cual son propietarios, directores y formadores. Aunque la situación está marcada por una profunda desinformación a causa de la falta de comunicados oficiales por parte la de AETG y Espai Lúdic, los datos que he podido recabar parecen apuntar a que las sanciones han sido una respuesta a supuestos casos de “abuso de poder”, “mala praxis” y “violencia psicológica”. 


Cuando recibí el mensaje que explicaba el caso (adjunto en el anexo) me impactó pero no me sorprendió. Soy exalumno de Espai Lúdic, donde en junio de 2024 finalicé mi formación en Terapia Gestalt. Durante los tres años de formación, tuve a Marta Cabré como tutora, y Quim Mesalles y Ferran Lacoma me impartieron módulos de forma habitual. Mi propia experiencia, los hechos recientes y las historias que han compartido conmigo otros alumnos –tanto de Espai Lúdic como de otras escuelas– me llevan a tomar como punto de partida para este texto la idea de que los casos de abuso de poder, mala praxis y violencia psicológica podrían estarse dando con relativa frecuencia en las formaciones de Terapia Gestalt. Pero, más que intentar demostrar la validez de esta idea o de desarrollarla, mi propósito consiste en: 

Como veremos, responder la primera pregunta nos dará las claves para resolver la segunda. Me he centrado en Espai Lúdic porque de esta escuela puedo hablar basándome en mi experiencia pero, como decía, creo que mi análisis sería extensible a otras escuelas.


Mis conocimientos son limitados, pero soy de la opinión de que uno no debe perder nunca su voz crítica sino todo lo contrario: debemos dejar atrás el miedo a las represalias y discutir abiertamente, con respeto, equivocándonos, aprendiendo. Este texto pretende transmitir mi voz, esperando que pronto se mezcle con las voces de todes vosotres. 



2. Sobre la gestión del conflicto por parte de la AETG y Espai Lúdic

Hasta la fecha, no ha habido ningún comunicado oficial por parte de la AETG que explique qué ha sucedido. Sabemos que supuestamente se llevó a cabo una investigación, pero no se han detallado ni los hechos denunciados, ni el proceso de investigación ni sus conclusiones. La poca información disponible proviene de mensajes anónimos por WhatsApp y de rumores que circulan de boca en boca, lo cual solo alimenta la confusión y la ansiedad. La retirada del aval a Quim Mesalles, Ferran Lacoma y a la propia escuela se ha ejecutado sin ofrecer explicaciones públicas, y este es un hecho que considero muy grave porque nos deja a los alumnos de Espai Lúdic en una situación de extrema vulnerabilidad. Nos vemos incapaces de tomar decisiones informadas y actuar en consecuencia. 


Es responsabilidad de la AETG informar de manera transparente a la comunidad gestáltica sobre lo ocurrido. También es responsabilidad de la propia escuela explicar la situación a sus estudiantes. Sin embargo, el hecho de que Espai Lúdic sea parte acusada implica que su versión de los hechos puede ser fácilmente cuestionada, lo que refuerza la idea de que es la AETG quien debe asumir el papel de principal agente informador.


Lejos de actuar con transparencia, la AETG ha evitado facilitar información. Yo y mis compañeros de formación escribimos a varios miembros de la organización solicitando explicaciones. Nuestros mensajes fueron leídos, pero, tras más de veinte días, no hemos recibido ninguna respuesta.


De esta forma, la AETG está perdiendo una gran oportunidad para dar ejemplo de lo que la Terapia Gestalt puede aportar a la gestión de conflictos y de demostrar los valores que deberían caracterizar a nuestra comunidad. Una gestión adecuada habría implicado comunicar con transparencia lo sucedido y abrir un proceso de autocrítica y revisión, invitando a todas las partes implicadas —escuelas, alumnos, exalumnos y profesionales de la Gestalt— a participar en un debate abierto, riguroso y constructivo.


Este proceso podría haber incluido:


Una gestión de este tipo habría transformado el conflicto en una oportunidad de aprendizaje colectivo, utilizando la experiencia vivida como impulso para promover cambios reales y fortalecer a la comunidad gestáltica.


Aunque la realidad actual es radicalmente opuesta, conservo la esperanza de que se produzca un cambio de enfoque.


Entiendo que debemos ser realistas y tener en cuenta que la Terapia Gestalt no goza de la mejor de las reputaciones entre organismos institucionales ni entre la población en general. La AETG lleva a cabo una ardua labor para que la Terapia Gestalt gane visibilidad y reconocimiento, y es coherente pensar que los casos de abuso de poder, violencia psicológica y mala praxis que supuestamente se han dado tengan un impacto negativo en nuestra reputación. Pero para proteger nuestra reputación no podemos actuar con opacidad ni dejar de lado ninguno de nuestros principios y valores.


3. Comprendiendo lo sucedido desde la Teoría de Sistemas

3.1. Espai Lúdic es un sistema

Desde la Teoría General de Sistemas (Ludwig von Bertalanffy) y la Teoría de Campo (Kurt Lewin), se entiende que los comportamientos y las problemáticas solo pueden comprenderse a fondo si se consideran las interacciones y el contexto en el que suceden. Mi contexto más directo es el sistema Espai Lúdic con sus directores, formadores, alumnos y exalumnos. A la vez, Espai Lúdic es parte, como unidad, de otros sistemas (como, por ejemplo, el de la AETG). 


Esto implica reconocer que las acciones (o inacciones) por las que han sido acusados Quim Mesalles y Ferran Lacoma no han sucedido en un vacío, sino en un contexto relacional cuyas características han posibilitado dichas acciones. Identificar estas características es, en consecuencia, un paso necesario si queremos lograr los objetivos que nos hemos marcado.


Así pues, considero este marco teórico útil como punto de partida por su sencillez, pertinencia y accesibilidad para los miembros de la comunidad, ya que estamos familiarizados con sus conceptos y estos forman parte de un lenguaje común. Espero que el enfoque sistémico nos ayude a ampliar nuestra perspectiva más allá de los hechos denunciados.


3.2. El síntoma es una voz que nos habla del estado del sistema 

El sistema jurídico español está orientado a tratar el síntoma. Si una persona delinque, es declarada culpable y se le castiga de una forma u otra, pero la estadística nos dice que la persona probablemente vuelva a delinquir. Un estudio amplio del Bureau of Justice Statistics (BJS) de Estados Unidos realizado con expresidiarios de 30 estados halló que aproximadamente el 68% de quienes salían de prisión eran detenidos de nuevo en un plazo de 3 años. A 5 años, la cifra de rearrestos subía al 77% y, a 9 años, se acercaba al 83%. ¿Cómo puede ser? La respuesta que encontramos desde el enfoque sistémico es sencilla: estamos tratando el síntoma –tratamos el delito castigando al delincuente– en lugar de la causa –el sistema social, económico y político. Con ello no quiero dar a entender que el castigo carezca de utilidad. Los castigos son rápidos, fáciles de aplicar y eficaces a su manera (la de tratar el síntoma), dan un mensaje contundente que delimita los comportamientos aceptables de los que no lo son y actúan como medida disuasoria –aunque, como hemos visto, no con mucho éxito. A veces es necesario encarcelar a alguien con prontitud si supone un riesgo a la integridad de las personas que lo rodean, como también lo es tomar un antipirético cuando la fiebre alcanza temperaturas por encima de los 41 grados. Lo que debemos evitar es que el tratamiento del síntoma nos distraiga de tratar la causa.


En el caso que tenemos entre manos, las supuestas faltas cometidas por Quim Mesalles y su socio Ferran Lacoma son nuestro síntoma. El tratamiento sintomático empleado por la AETG ha consistido en expulsarlos como socios y la retirada del aval a la escuela (la retirada del aval, aunque afecta a partes no culpables, parece una consecuencia lógica ya que Quim y Ferran ostentan los roles de propietarios, directores, formadores y terapeutas, por lo que un fallo por su parte compromete la integridad del sistema). Ahora bien, si nos paramos en este punto, estaremos cometiendo el mismo error que criticamos de nuestro sistema penal y médico.  


Para escuchar la voz del síntoma, debemos interesarnos por comprender cómo funciona nuestro sistema. Empezaremos identificando las características de un sistema saludable para luego tratar de localizar aquellas partes que han favorecido prácticas abusivas.


3.3. La salud del sistema depende del nivel de integración de sus partes

Un sistema consigue eficiencia y eficacia en sus procesos de adaptación (es decir, es capaz de autorregularse y alcanzar sus objetivos) cuando sus distintas partes funcionan de forma integrada. En un sistema saludable existe la conexión y la diferenciación justas entre partes y la información fluye entre ellas creando un funcionamiento armónico y flexible. La falta de diferenciación deriva en caos, mientras que la falta de conexión deriva en rigidez. Un ejemplo ilustrativo lo encontramos en las experiencias traumáticas, donde el cerebro falla en el procesamiento integrado de sensaciones físicas, razón y emociones. La falta de integración se traduce en una experiencia fragmentada a la que es difícil dar sentido, lo que impide una respuesta coherente del sistema (es decir, el sistema no consigue regularse). 


Si llevamos esta visión a una organización como Espai Lúdic, vemos que son muchos los elementos que influyen en el nivel de integración entre sus partes, como tener canales claros de comunicación, roles y responsabilidades bien definidos, mecanismos de monitoreo y mejora continua, comunicación efectiva, etc. Así pues, en las secciones que siguen haremos un análisis más en detalle para poder averiguar dónde y de qué manera ha fallado la integración en el sistema Espai Lúdic. 


3.4. Mecanismos de autorregulación del sistema Espai Lúdic

Tal y como hemos venido argumentando, un sistema saludable es capaz de autorregularse. 

Como toda institución educativa, Espai Lúdic necesita contar con mecanismos de regulación que garanticen un entorno seguro. En esencia, estos mecanismos no difieren demasiado de los que se pueden encontrar en cualquier escuela, instituto o universidad. Códigos de conducta claros, protocolos de actuación ante quejas, supervisiones periódicas y espacios de participación son algunas de las muchas herramientas disponibles para prevenir y corregir posibles abusos de poder.


Me inclino a pensar que muchos de los mecanismos que he mencionado tienen un gran margen de mejora o son inexistentes en Espai Lúdic. No obstante, con el ánimo de mantener este texto lo más breve y accesible posible, nos centraremos en dos mecanismos de regulación particularmente relevantes para el caso que nos ocupa: la función del alumnado como mecanismo de control y regulación del poder, y las herramientas de recopilación de feedback. Empezaremos definiendo los dos mecanismos para luego valorar su funcionamiento en Espai Lúdic y el impacto que han podido tener en el caso.


3.4.1. Canales formales de feedback y denuncia

Un primer mecanismo de regulación consiste en contar con herramientas que recojan el feedback de los alumnos acerca de su grado de satisfacción con la formación. Estas herramientas —encuestas periódicas, buzones de sugerencias, formularios electrónicos anónimos, reuniones de evaluación grupal— deben diseñarse cuidadosamente para que los alumnos se sientan libres de expresarse sin temor a represalias.


Para ser eficaces, estas mediciones de satisfacción deben:


No me consta ningún mecanismo de este tipo en Espai Lúdic. Por supuesto, hablo de mi experiencia como alumno durante los tres años de formación y de la información que he obtenido preguntando a compañeros. Nunca se nos solicitó responder un formulario para dar feedback sobre la formación ni se nos preguntó en persona. Por ello, considero que este mecanismo de autorregulación es inexistente o, a lo sumo, deficiente en Espai Lúdic y representa uno de los factores que han contribuido a que se den abusos de poder y violencia en la escuela, y que éstos no hayan sido tratados con prontitud y eficacia. 


Así pues, si mi análisis es acertado, habremos conseguido una pieza de la respuesta a nuestras dos preguntas: se pueden haber dado casos de abusos de poder, violencia psicológica y mala praxis de forma sostenida en el tiempo porque no había implementados mecanismos de retroalimentación y denuncia que los visibilizaran. En consecuencia, una de las soluciones para prevenir que esto vuelva a ocurrir sería implantar dichos mecanismos. La escuela debería establecer canales seguros y accesibles para que los alumnos expresen libremente sus inquietudes, críticas o denuncias sin temor. Además, es fundamental que esta información se gestione de manera responsable, permitiendo identificar áreas de mejora y, cuando sea necesario, activar protocolos de intervención eficaces.


3.4.2. Alumnado como mecanismo de control y regulación del poder

Los propios alumnos pueden —y deben— ejercer un papel de resistencia y control frente a conductas que consideren inadecuadas. Pensemos en el ejemplo de un instituto, donde si un profesor grita de forma desproporcionada a la clase, el alumnado es capaz de identificar que el profesor está transgrediendo una norma y que por lo tanto ese comportamiento es inapropiado, y puede dar la voz de alarma a otras partes del sistema: avisar a los padres, al director, o incluso cuestionar directamente al docente.


Para que este mecanismo funcione, los alumnos necesitan sentir que su voz está legitimada y que su rol dentro de la institución no es meramente pasivo. Implica fomentar una cultura de diálogo en la que se reconozca el derecho de réplica y la necesidad de contrastar informaciones o decisiones. También requiere la existencia de un marco teórico bien definido y de normas explícitas claras, ya que si los alumnos desconocen las normas que rigen las dinámicas de la formación tendrán más dificultad para identificar cuándo una norma es transgredida por un formador.  


Aunque puedo avanzar al lector que considero que este mecanismo de autorregulación es deficiente en el sistema Espai Lúdic, dejo para más adelante– la sección 4– su análisis, ya que implica aventurarnos en temas más complejos como las dinámicas de poder y la influencia.



4. Sobre el poder y la influencia

4.1. La falta de diferenciación entre el espacio educativo y el terapéutico y su impacto en las dinámicas de poder

La formación en Terapia Gestalt, tal como la ofrece Espai Lúdic, combina lo educativo y lo terapéutico. Por un lado, se enseña la técnica y la teoría de la Terapia Gestalt; por otro, se promueve la introspección y el llamado “proceso personal”. Esta dualidad puede resultar sumamente enriquecedora para los alumnos, pero también conlleva riesgos cuando se desdibujan los límites entre ambos ámbitos. Si no queda claro cuándo estamos ante un espacio de formación teórico-práctica y cuándo ante un espacio de intervención terapéutica —es decir, cuando nos encontramos ante una falta de diferenciación entre partes—, se genera una confusión en la que es difícil identificar normas, responsabilidad, poder e influencia.


Esta confusión pone al alumno en una posición de vulnerabilidad y otorga un gran poder al formador, ya que le permite modular el marco relacional para adecuarlo a sus intereses y dificulta al alumno oponer resistencia.


Un ejemplo representativo surge cuando un alumno objeta un aspecto teórico o plantea cuestionamientos sobre la forma de proceder. En ese momento, el formador puede redirigir la situación hacia el plano terapéutico, desactivando la validez de la opinión crítica a través de psicologismos y transformándola en un “problema personal” del alumno. A todes nos sonará familiar la pregunta: “¿Y qué te pasa a ti con esto?”. Cuando se utiliza para “proteger al terapeuta”, esta pregunta tiene como efecto la terapeutización de un espacio que debería ser un lugar para la confrontación intelectual o el intercambio de pareceres en igualdad de condiciones, lo cual anula uno de los mecanismos de regulación del sistema que hemos mencionado anteriormente: el alumnado como mecanismo de control y regulación del poder.


Me gustaría terminar con otro ejemplo, esta vez de una formación relacionada con nuestra disciplina en la que sí se da una diferenciación clara de los espacios y que por ello nos podría servir de inspiración. “Recuperant la Connexió” es una formación sobre trauma –de la cual soy alumno– diseñada sobre tres pilares: la teoría, el proceso personal y la práctica terapéutica.

Cada tema se desarrolla a lo largo de tres sesiones, y cada una se enfoca en uno de los tres pilares. Antes de empezar un nuevo tema, se nos proporciona toda la teoría impresa para que podamos leerla de antemano. Iniciamos el tema con la sesión de teoría: nos sentamos en sillas con apoyo para escribir cómodamente y, mientras repasamos el contenido, se nos invita a preguntar y compartir ideas. El debate que se genera es sumamente enriquecedor y cuenta con una gran participación.

Las siguientes dos sesiones del tema se centran en la práctica terapéutica y en el proceso personal, respectivamente. Esta separación de espacios no es rígida: las dudas teóricas pueden surgir en cualquier momento y, en los espacios de teoría, pueden aflorar procesos personales, etc. Así pues, existe una separación clara de espacios a la vez que se mantiene la flexibilidad suficiente para permitir la conexión entre ellos cuando es necesario.

Esta separación de espacios nos permite entender el código relacional en el que nos encontramos en cada momento. Podemos discutir libremente durante las sesiones de teoría sintiéndonos seguros de que en ningún caso el formador hará alusión a nuestras características psicológicas para rebatir nuestros argumentos. Y cuando hacemos práctica clínica, disponemos de una base teórica bien definida que nos proporciona un criterio claro para evaluar nuestro desempeño. 


Sobre este último punto –la importancia de disponer de una base teórica bien definida– hablaremos en la siguiente sección.


4.2. Falta de definición de conceptos y normas y su impacto en la influencia informacional y los privilegios

Otro factor que contribuye a la confusión en la formación de Terapia Gestalt en Espai Lúdic es la escasez de contenidos teóricos. Se otorga un peso predominante a lo vivencial (emocional y corporal), mientras que la explicación racional, el estudio bibliográfico y el debate conceptual quedan en segundo plano.


Conceptos propios de la Terapia Gestalt —como el awareness, los introyectos o la técnica de la silla vacía— son abordados en clase y aparecen en la bibliografía. Sin embargo, otros conceptos fundamentales y transversales a la formación, como el nivel de conciencia, el nivel de apertura o las resistencias, carecen de definiciones claras. A pesar de su ambigüedad, estos términos se utilizan habitualmente para evaluar de manera implícita el proceso de los alumnos. 


Aunque no existe una evaluación formal con calificaciones, los formadores transmiten señales de aprobación o desaprobación basándose en estos conceptos. Esta falta de claridad deja a los alumnos sin saber con certeza qué se espera de ellos ni con qué criterios se valoran sus avances. Como consecuencia, el formador asume el rol de árbitro absoluto sobre lo que es “correcto”, “cierto” o “adecuado”, lo que le otorga una influencia informacional desproporcionada y limita la capacidad crítica de los alumnos para cuestionar decisiones o comportamientos (la influencia informacional es un tipo de presión social que lleva a las personas a aceptar la opinión o el comportamiento de otros porque creen que estos poseen información o conocimiento superior. Se basa en la confianza en la credibilidad y la experiencia de la fuente, y ocurre especialmente en situaciones de incertidumbre o cuando el individuo siente que no tiene suficiente conocimiento para tomar una decisión independiente.).


Además, esta evaluación implícita se manifiesta de forma concreta en decisiones que pueden tener un gran impacto en la trayectoria de los alumnos. Por ejemplo, al finalizar la formación, son los formadores quienes deciden qué alumnos ocuparán el rol de observador o a quiénes se les asignan los clientes del Espai Social (servicio de terapia para personas en riesgo de exclusión). También es habitual que algunos formadores deriven casos terapéuticos a los alumnos que consideran más aptos. Estas decisiones otorgan privilegios significativos a unos pocos y excluyen al resto, pero lo más preocupante es que se toman en base a conceptos ambiguos y de forma opaca.


Recordemos que, si la información disponible es correcta, la acusación de la AETG contra Quim Mesalles se fundamenta en que supuestamente derivaba pacientes y designaba observadores según sus propios intereses, una práctica que el sistema permitió durante años sin cuestionamiento.


Para evitar que estas dinámicas se repitan, es necesario implementar un sistema de evaluación claro y transparente, basado en conceptos y criterios bien definidos. Esto no solo garantizaría una asignación más justa de responsabilidades y privilegios, sino que también permitiría establecer mecanismos de autorregulación efectivos, donde la monitorización interna y la capacidad de resistencia al poder actúen como barreras contra posibles abusos y desigualdades.


4.3. Influencia normativa

La influencia normativa es un tipo de presión social que impulsa a las personas a adoptar las normas, ideas o comportamientos del grupo para evitar el rechazo y obtener aceptación. En el contexto de la formación en Terapia Gestalt en Espai Lúdic, este fenómeno cobra especial relevancia, ya que el enfoque grupal es parte central de la metodología. 


Durante mi lectura de “Terapia Gestalt, la vía del vacío fértil” de Francisco Peñarrubia (el cual fue cofundador y primer presidente de la AETG) a lo largo de mi primer año de formación, encontré un fragmento que me causó gran preocupación. El fragmento es el siguiente:


“(…) el individuo puede defenderse mejor de las intervenciones del terapeuta individual (cuando éste frustra las evitaciones de su paciente e intenta confrontarlo con su falsedad) pensando, por ejemplo, que son ‘cosas del terapeuta’. Esto mismo difícilmente ocurrirá en grupo: no se puede descalificar lo que están viendo docenas de ojos que coinciden en señalar los juegos neuróticos del individuo que trabaja en ese momento en el centro del grupo.” [El resaltado en negrita es mío]


Este breve fragmento resume tres ideas clave que, a mi juicio, favorecen la aparición de prácticas abusivas. Por un lado, resalta el papel del terapeuta como agente de la verdad –ya que es él quien dicta qué es falso y qué es verdadero. Este tema lo hemos tratado en el punto 4.2 sobre la influencia informacional.

También presenta al paciente como a alguien a quien el terapeuta debe despojar de su capacidad por defenderse. La concepción del espacio terapéutico como una situación de lucha y defensa está relacionada con la confrontación y la violencia psicológica, tema que trataremos más adelante, en el punto 5. 

Finalmente, la idea que ahora queremos abordar, por su conexión con la influencia normativa, es la que Peñarrubia expresa con la frase “no se puede descalificar lo que están viendo docenas de ojos”. Es decir, que la percepción compartida por el grupo tiene un peso de “verdad objetiva” que el individuo no puede (ni debe) cuestionar. A continuación voy a intentar argumentar el por qué de mi profundo descuerdo con Peñarrubia y los peligros que esta idea conlleva.


En primer lugar, estamos hablando de un grupo liderado por un formador que, como hemos visto, ejerce una gran influencia informacional. Este líder tiene la capacidad de recurrir al grupo para respaldar su opinión cuando encuentra resistencias por parte de un participante (o, usando un lenguaje no terapeutizante, "cuando un alumno discrepa con él"). Aunque en teoría el grupo podría disentir con el formador, en la práctica es poco probable que lo haga, ya que su autoridad y conocimiento le otorgan credibilidad y refuerzan su posición. En este contexto, resulta difícil para los integrantes del grupo desarrollar un criterio propio y sentirse lo suficientemente seguros como para cuestionar al formador.


Una vez que algunos miembros expresan su conformidad con la opinión del líder, el resto del grupo queda expuesto a la influencia normativa, es decir, a la presión social que impulsa a adaptarse a la mayoría para evitar el rechazo. Esto puede llevar a que los alumnos acepten interpretaciones que no comparten, priorizando la aceptación grupal por encima del pensamiento crítico, y los que no lo hacen sean excluidos del grupo, lo que podría representar una parte importante de los alumnos que abandonan la formación.


En segundo lugar, la historia ha demostrado repetidamente que la opinión colectiva no es necesariamente más acertada que la individual. No existe evidencia que sostenga que las decisiones o percepciones de un grupo sean más válidas o correctas por el simple hecho de ser compartidas. La tendencia al conformismo grupal puede reforzar errores, sesgos y juicios erróneos, lo que subraya la importancia de mantener el pensamiento crítico incluso dentro de un entorno colectivo.


Desafortunadamente, durante mi formación, vi poner en práctica numerosas veces esta idea de que “el grupo tiene razón” a través de pequeños comentarios como “Parece que el grupo está de acuerdo”, “¿No os parece que es así?”, “Mira, el grupo ríe, será que quizá sí que es cierto”. De esta forma aumenta el poder del formador y su influencia en el grupo y disminuye la capacidad crítica y de oposición de los alumnos. 


Para evitar estos riesgos, es esencial revisar críticamente el papel de la influencia normativa en la formación. Aceptar la percepción grupal sin matices puede ser tan perjudicial como negar su valor. Por ello, es necesario:



5. Confrontación o violencia psicológica

Quiero dedicar un momento a reflexionar sobre la confrontación porque considero que, con frecuencia, deriva en situaciones de violencia psicológica ya que la linea que separa la una de la otra es muy fina. La confrontación solo es efectiva y ética si cumple ciertos principios fundamentales. 


En primer lugar, debe estar guiada por la intención genuina de beneficiar al alumno o paciente. Esto implica que el formador o terapeuta debe priorizar el bienestar del individuo sobre cualquier otra motivación, como reafirmar su autoridad o imponer su perspectiva.


En segundo lugar, es esencial que el formador conozca lo suficiente al alumno como para identificar sus límites emocionales y personales. La confrontación, si es demasiado intensa o mal calibrada, puede ser percibida como una invasión o incluso como un acto de violencia. Forzar a alguien a enfrentarse a aspectos de sí mismo para los cuales no tiene predisposición o no está preparado, no solo puede ser ineficaz, sino que también puede causar daño emocional y retraumatización.


Por tanto, el uso de la confrontación en el contexto formativo debe aplicarse con extrema cautela. El formador debe ser plenamente consciente del riesgo que implica esta herramienta y reflexionar constantemente sobre si su intervención está verdaderamente al servicio del proceso de aprendizaje y crecimiento del alumno. Ignorar estas consideraciones puede transformar lo que debería ser una técnica de apoyo y crecimiento en un acto de abuso de poder y violencia emocional.



6. Resumen y conclusiones

Para empezar a extraer conclusiones del camino que hemos recorrido hasta ahora, es necesario que recuperemos las preguntas que han guiado nuestros pasos:

En cuanto a la primera pregunta, hemos visto que algunos mecanismos de autorregulación son deficientes o inexistentes. Por un lado, la falta de diferenciación entre los espacios terapéuticos y formativos, y la falta de contenidos teóricos y normas explícitas dotan al formador de una influencia informacional desproporcionada, aumentan la influencia normativa del grupo e incapacitan al alumnado para realizar su labor como mecanismo de control del poder. También, nos encontramos con que no existen canales seguros de feedback y denuncia, lo cual dificulta que prácticas abusivas sean visibilizadas y tratadas con prontitud. Por último, hemos explorado cómo la confrontación puede devenir en violencia psicológica si no está guiada por la intención genuina de beneficiar al alumno, si el formador no conoce los límites del alumnos o si no se aplica con suma cautela.


En relación a la segunda pregunta, las escuelas podrían fomentar un sistema más ético y seguro favoreciendo la función de control y resistencia al poder de los alumnos. Para ello es necesaria la creación de canales permanentes de feedback y denuncia que garanticen el anonimato, y diferenciar claramente los espacios de formación de los terapéuticos para evitar las estrategias de terapeutización y el uso de psicologismos que algunos formadores podrían usar para desacreditar al alumno y protegerse. También es importante que las escuelas fomenten el pensamiento crítico y la diversidad de perspectivas, y que los formadores eviten utilizar al grupo como herramienta de presión o validación de sus intervenciones. 


Desde mi punto de vista, hay mucho trabajo por hacer por parte de las escuelas, y los alumnos debemos tomar conciencia de la importancia de nuestro rol como agentes de control del poder dentro del sistema. En esta línea, hago una propuesta a los alumnos y exalumnos en la sección que sigue.



7. El ahora para lo siguiente

Tomo prestada esta expresión de María Spagnuolo para dar título a esta sección, porque refleja con precisión el momento en el que nos encontramos: el ahora como base sobre la que impulsarnos para dar el siguiente paso. Hasta aquí, este texto ha sido un ejercicio de análisis y reflexión, con propuestas dirigidas principalmente a Espai Lúdic, a la AETG y la comunidad gestáltica en general. Sin embargo, quiero cerrar este documento con una propuesta concreta y ejecutable, dirigida directamente a nosotros: los alumnos y exalumnos de Terapia Gestalt.


Propongo la creación de una Asociación Española de Alumnos y Exalumnos de Terapia Gestalt. Creo que esta asociación podría convertirse en un espacio seguro donde alumnos y exalumnos podamos compartir nuestras ideas y experiencias, y que, a partir de este intercambio, impulsemos de forma colectiva aquellas iniciativas que consideremos necesarias. Esta asociación podría funcionar como una red de apoyo mutuo, al mismo tiempo que actuaría como un mecanismo de control y regulación para las formaciones en Terapia Gestalt, contribuyendo a la mejora de la calidad y la seguridad de los procesos formativos.

Una compañera compartió conmigo la idea de crear una comisión del alumnado en la AETG, cuyo propósito sería dar voz a los alumnos dentro de la institución. Me parece una idea tan acertada como desconcertante, pues parece evidenciar que, desde su fundación en 1982, la AETG ha funcionado sin incorporar la participación activa del alumnado.


Como primer paso, he creado un formulario que puedes completar si te gustaría formar parte de esta asociación de alumnos y exalumnos de la terapia gestalt. En caso de recibir suficiente interés, me comprometo a crear un espacio de debate y colaboración donde podamos decidir conjuntamente cómo proceder.


A continuación, te dejo el enlace al formulario:

https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSfCceq2b4oxnJsZij6VcxFhSffcyjdekLwlNBbRiLT2mCIGDQ/viewform?usp=header



Anexo

Mensaje enviado por remitente desconocido a alumnos de Espai Lúdic, con fecha del 21 de Diciembre de 2024:


A la Atención de las alumnas, les alumnes y los alumnos de Espai Lúdic - Escola Gestalt de Catalunya,


Os informamos que estos últimos meses la AETG ha estado investigando *casos de abuso* de poder y violencia dentro de *Espailúdic - Escola Gestalt de Catalunya* por parte de *Quim Mesalles*, respaldado por su socio *Ferran Lacoma*, conocedor del abuso y la violencia psicológica ejercida por su compañero.


Se ha escrito este comunicado con el fin de que todas las personas que tienen, han tenido o tendrán relación con Espailúdic - Escola Gestalt de Catalunya puedan tener conocimiento de las malas praxis llevadas a cabo, y puedan decidir, por sí mismas, si someterse a este peligro, o escoger otro camino.


Sin entrar en detalles, los cuales están bajo custodia de las propias víctimas, se ha denunciado que Quim Mesalles ha estado y sigue estando manteniendo relaciones sexo-afectivas con alumnas de sus grupos de formación en Terapia Gestalt y mujeres pacientes/clientes en sus sesiones de terapia individual, en todos los casos mucho más jóvenes que él, creando espacios terapéuticos que deberían ser seguros, en un terreno fértil para la retraumatización de estas personas (y todas las que se ven repercutidas por dicha situación), al ofrecer privilegios y castigos, abusando de su poder claramente machista y patriarcal, absolutamente impropio de un ideal feminista del S.XXI.


También se ha denunciado que Quim Mesalles ha estado ofreciendo situaciones de privilegio a unas alumnas a diferencia de otras alumnas, les daba trato de favor en clase y fuera de ella, creando así favoritismos, competencias, celos y abriendo heridas en otras personas de los grupos. En algunas de ellas, también les ha estado ofreciendo formaciones en Espailúdic - Escola Gestalt de Catalunya con descuentos o facilidades, les ha ofrecido trabajos, les ha pasado clientes y les ha ofrecido ser observadoras. De hecho, su actual pareja, es observadora de superior uno.


*Un poco de contexto teórico*


El código ético de la AETG cita claramente que:

“Los terapeutas gestálticos reconocen la importancia de la relación para una terapia eficaz y son conscientes del poder e influencia y el asunto de la dependencia inherentes en esta situación. El terapeuta gestáltico actuará de una manera consecuente con esta apreciación y no se aprovechará o abusará de los clientes financiera, emocional, sexual, política o ideológicamente para su propio provecho, o sus propias necesidades, o para el provecho de otras personas o instituciones.”

Hecho que se considera claramente un abuso, como se cita también:

“Constituye un uso indebido de su rol y un abuso deshonesto de su función por parte del terapeuta gestáltico el aprovechar el conocimiento que tiene de sus clientes para satisfacer sus propias necesidades en perjuicio de éstos.”


Sin querer entrar mucho en la definición de “abuso”, Clara Serra, en el libro "El sentido de consentir", es muy clara al abordar las relaciones sexuales entre terapeuta y alumna: las considera éticamente problemáticas y potencialmente dañinas. Ella argumenta que estas relaciones pueden crear un desequilibrio de poder que dificulta el consentimiento genuino. La figura del terapeuta implica una autoridad y responsabilidad que puede influir en la capacidad de la alumna para tomar decisiones libres y autónomas. Clara Serra enfatiza la importancia de mantener límites profesionales en el contexto terapéutico, ya que cualquier relación sexual podría comprometer la objetividad del terapeuta y afectar negativamente el proceso de sanación del alumno. Además, subraya que el consentimiento debe ser siempre informado, lo que es complicado en una dinámica donde hay un desequilibrio de poder. Para resumir, Clara Serra defiende que tales relaciones deben evitarse para proteger la integridad emocional y psicológica de la alumna. 



*Sentencia*


La Junta Directiva se reunió el 2 de diciembre y, tras aplicar el Código Disciplinario, han decidido sancionar a:


- *Quim Mesalles*: Lo han expulsado definitivamente como socio por una falta considerada muy grave.

- *Ferran Lacoma*: Lo han suspendido como socio por una falta considerada muy grave también y le han retirado sus derechos durante cinco años, aunque este plazo podría reducirse a tres si se compromete a un proceso de reconocimiento, responsabilización y reparación supervisado por la AETG.

- *La Escuela Espailúdic - Escuela Gestalt de Cataluña*: La han expulsado de la AETG y le han retirado el aval para su programa de formación, también por una falta muy grave.


Esta sentencia no tiene ninguna implicación penal ni de otro tipo fuera de este ámbito. La AETG decidió no hacer públicas estas sanciones. A pesar de ello, estos últimos días, ha empezado a circular la información de la sanción y los alumnos habéis empezado a conocer algunos detalles, por esto recibís esta carta, para que conozcáis la historia.


Podéis contrastar esta información directamente con la AETG, conocedores de toda esta historia desde hace meses. Sus correos electrónicos están todos publicados en su página web: https://aetg.es/asociacion/comisiones-aetg

 

Barcelona, 21 de diciembre de 2024